Del aula al territorio: tres reflexiones antes de una conferencia

El viernes 23 de octubre, a las 7:45 de la mañana, la Escuela Normal Superior Regional Ciudad Cartago va a hacer sonar una campana. Así lo dice la convocatoria de su III Seminario, «La campana nos sigue llamando»: una campana que no ordena ni le dice al maestro lo que debe hacer, sino que provoca. Me invitaron a dar la conferencia central y, antes de abrir el primer archivo de diapositivas, me senté a escribir. Estas son las tres reflexiones que salieron de esa pausa. Son también los tres momentos de la conferencia.

Primera reflexión: ¿cómo sé que lo que hice ayer funcionó?

Me hice la pregunta a mí mismo, pensando en una clase de esta semana que sentí que salió bien. Casi siempre respondo con una impresión: los vi motivados, participaron, la clase salió como la planeé. Esa impresión vale, porque de ahí nacen las buenas preguntas. Pero no basta para decidir, porque lo que hacemos en el aula afecta la vida de otros.

Hay un caso que me sirve de espejo. En 2012, un equipo encabezado por Sanne Dekker encuestó a 242 docentes del Reino Unido y de los Países Bajos, todos interesados en cómo aprende el cerebro. El 93 % de los primeros y el 96 % de los segundos consideraron cierta esta afirmación: se aprende mejor cuando la información llega en el estilo de aprendizaje preferido (visual, auditivo o kinestésico). Pocos años antes, Harold Pashler y sus colegas habían revisado la investigación disponible y no encontraron evidencia suficiente para ajustar la enseñanza al estilo de cada estudiante. La muestra de Dekker es pequeña y no la generalizo; la traigo por lo que muestra: una idea puede ser compartida por casi todos los maestros y, aun así, no tener respaldo.

Por eso pienso cada decisión pedagógica como una escalera de tres peldaños:

• Apreciación personal. «A mí me funciona.» Sirve para empezar a preguntar, pero no para decidir.
• Experiencia registrada. Observo, anoto y comparo en mi propia aula, con fecha y con criterio. Aquí el maestro ya está investigando.
• Evidencia investigada. Estudios que miden, comparan y se replican en muchas aulas y lugares.

No se trata de saltarse peldaños, sino de no quedarse en el primero. Y para muchas decisiones del aula el tercer peldaño ya existe, en español y gratis. La Plataforma de Prácticas Educativas Efectivas de SUMMA, construida con la Education Endowment Foundation, reúne miles de estudios y dice, para cada estrategia, cuánta evidencia hay, cuál es su impacto promedio y cuánto cuesta. Allí la metacognición y la autorregulación aparecen con alto impacto, muy bajo costo y evidencia exhaustiva. Hattie y Timperley (2007) mostraron que la retroalimentación ayuda más cuando le responde al estudiante tres preguntas: hacia dónde voy, cómo voy y qué sigue. Y la revisión de Dunlosky y su equipo (2013) ubicó la práctica de evocación y la práctica espaciada entre las técnicas de mayor utilidad, por encima de releer o subrayar.

Lo que más me interesa de esa evidencia es que obliga a anunciar un resultado. Si comento el borrador de un informe antes de calificarlo, espero que la segunda versión sea mejor que la primera, y puedo comprobarlo comparando las dos con la misma rúbrica. Sin un resultado esperado no hay manera de saber si la decisión funcionó.

Pero la evidencia sola no decide. Gert Biesta (2007) advirtió que, si solo preguntamos qué funciona, dejamos por fuera la pregunta por los fines: funciona, ¿para qué? Ese es el trabajo de la pedagogía: definir el sentido de la práctica y lo que esperamos del estudiante. En una Normal esto tiene nombre propio, el saber pedagógico, el que hace del maestro alguien que sabe por qué enseña lo que enseña y no un aplicador de técnicas.

Y está el territorio. La evidencia viaja, pero el aprendizaje ocurre en un lugar, con unas personas y una historia. La convocatoria del seminario lo dice mejor que cualquier manual: el territorio es la escuela, el aula, sus saberes y sentires, y «el territorio también es el estudiante mismo». En Cartago, el río, el barrio y la memoria local también son currículo. En el Tomo II, Pedagogía de la Querencia, lo escribí a propósito de un proyecto escolar sobre las crecientes de la ciudad, cuya pregunta era dónde sube el agua y por qué: «hay un saber del territorio que la ciencia escolar haría bien en escuchar antes que en corregir».

Decido esto porque la evidencia muestra _, porque espero que mis estudiantes _ y porque en este territorio _.

Esa es la frase que quiero dejar del primer momento. Una decisión argumentada se puede decir en voz alta. Si le falta la evidencia, es opinión; si le falta el sentido, es técnica sin rumbo; si le falta el territorio, es un currículo ajeno.

Segunda reflexión: lo que me mueve

La convocatoria tiene un llamado que me tocó: vibrar con la razón de ser del maestro. No recordarle sus obligaciones, sino hacer resonar lo que lo mueve. Y aquí tengo que ser honesto, porque la historia que más me mueve parece contradecir la reflexión anterior.

Juan llegó al semillero CIR Sormatronik con poca habilidad técnica y mucho amor. Sus circuitos fallaban con frecuencia y los compañeros mayores avanzaban más rápido, pero en su forma de mirar un voltímetro había una pregunta que no se cansaba. Cuando la docente a cargo decidió cerrar el semillero por falta de tiempo, decidí sostenerlo solo por él. En el Tomo 0 de la Colección MILC lo escribí así: «No por estadística, no por proyecto institucional, no por logro previsible. Por una mirada».

¿Contradice esto lo que acabo de escribir? Creo que no. Esa mirada fue el primer peldaño: una apreciación que me obligó a preguntar. Lo que vino después fue observar, registrar y documentar. Años más tarde, en una final regional del Programa Ondas, Juan pidió la palabra cuando no era su turno y contó lo que el semillero había significado en su vida. Casi nos hizo llorar a todos. Quizás por eso dediqué el Tomo I, El Mercado de la Atención, a mis estudiantes, «que me enseñaron que la mirada también se educa».

La mirada abre la pregunta; la evidencia la sostiene.

Las mejores preguntas de mis estudiantes no salieron del plan de estudios. Luisa conocía una fundación de personas sordas que quedaba a una cuadra de su casa; de ahí nació HandSpeak, un prototipo de aprendizaje automático para reconocer el alfabeto en lengua de señas. El libro lo resume en una frase: «No fue iniciativa institucional ni asignación curricular. Fue una escucha». Sebastián diseñó, junto a la comunidad del norte de Cartago, un sistema de monitoreo del nivel del río con alertas por colores, dentro de la convocatoria Samsung Solve for Tomorrow. Y con la misma honestidad le decimos a la comunidad que una medición escolar no equivale a un estudio ambiental oficial.

Hay una cadena que me conmueve más que cualquier premio. León, siendo estudiante de bachillerato, dio un taller de astronomía en un aula de primaria. Allí Tomás levantó la mano y dijo que, cuando llegara a bachillerato, quería estar en Betelgeuse. Hoy cursa décimo, dirige ese semillero y, con Matías, enseña a otros estudiantes a buscar asteroides en las campañas de la IASC. De estudiantes como ellos, que hacen ciencia del cielo desde su colegio en Cartago, escribí en el Tomo II: «La ciencia no los sacó de su lugar para volverlos ciudadanos de ninguna parte; al contrario, les mostró que también desde donde están se investiga». En robótica pasó algo parecido: David construyó REBOT y pidió que otros tomaran «la antorcha»; Sebastián la recibió y llegó a liderar CIR Sormatronik.

Cuando me preguntan por resultados, pongo números solo donde hay un documento que los sostiene: cuatro ediciones de Solve for Tomorrow (2022 a 2025), cuatro años con certificados de la IASC, tres convocatorias del Programa Ondas y dos volúmenes de CosmoTEC, la revista de los estudiantes, hoy en acceso abierto. Cuentan participaciones y productos; ninguno mide premios ni efectos en el aprendizaje. En el Tomo I lo dejé escrito como regla: «Un libro que enseña a mirar con criterio debe empezar por mirar sus propias cifras con criterio». Vale también para una conferencia.

Sé lo que suele detenernos: el tiempo, el programa, las pruebas externas. La convocatoria responde con una frase que me gustaría ver en cada sala de profesores: «investigar no necesariamente significa desarrollar grandes proyectos académicos». Puede empezar por observar, sorprenderse y hacerse una pregunta. Y deja otra que me acompaña desde que la leí: ¿de qué nos estamos perdiendo?

Tercera reflexión: cómo se vuelve costumbre

Una buena decisión aislada no cambia una escuela. Lo que la cambia es volver costumbre una manera de decidir. Para eso nació el Modelo de Investigación Liberadora y Científica (MILC), que desarrollo en el Tomo 0 de la colección. Liberadora, porque investigar debe ayudar a ver lo que estaba oculto y a devolverles a otros una posibilidad nueva. Científica, porque, como escribí allí, «la esperanza necesita método». Con Jheison Alexander Restrepo Ortiz lo presentamos en un artículo revisado por pares en la Revista Hambatu Science como un modelo que «articula la reflexión emancipadora con el rigor de la indagación sistemática», con el respaldo de once años de implementación en el ecosistema ConectaTE (Cardenas Orozco y Restrepo Ortiz, 2026).

El modelo organiza la investigación escolar en un ciclo de cinco momentos, y en cada uno el maestro toma una decisión que deja una evidencia:

1. Escucha. ¿Qué pregunta merece seguirse? Queda un diario de campo y un mapa de actores.
2. Sistematización. ¿Cómo la vuelvo investigable? Qué variable, durante cuánto tiempo, dónde y con qué instrumento.
3. Praxis. ¿Qué hacemos y cómo lo registramos? Una bitácora y un prototipo frugal, que se pueda explicar y reparar.
4. Evaluación liberadora. ¿Qué podemos afirmar y con qué soporte? No cuánto sacamos, sino qué aprendimos y a quién le sirve.
5. Devolución. ¿Qué regresa a la comunidad? Hallazgos que reciben objeciones y abren otra pregunta.

Es la primera reflexión convertida en rutina: evidencia, sentido y territorio en cada paso. La evaluación liberadora, además, tiene un modo de hablar que me gustaría oír en más aulas: «esto vimos, esto creemos entender, esto no sabemos aún, esto podría servir, esto necesitamos revisar con ustedes». Y una definición de rigor que uso con mis estudiantes: «Rigor no significa llenar el proyecto de palabras difíciles. Significa no mentirle a la realidad».

El maestro no sobra en este modelo; su tarea se vuelve más exigente. Cuida la pregunta para que no se apague, protege el ritmo, exige evidencia sin humillar, distribuye la palabra y traduce el currículo. El libro lo resume así: «Cuidar no es vigilar: es crear condiciones para permanecer ante una pregunta que vale la pena».

Tampoco hace falta empezar en grande. Un primer ciclo puede ser una escuela aliada, un proyecto de ocho semanas, una matriz de evidencia, una socialización y una devolución crítica. En un aula, la versión mínima es una sola pregunta que traigan los estudiantes y una tabla donde cada afirmación tenga su soporte. Y cada escuela encuentra su puerta: una rural puede entrar por el ambiente y el agua; una primaria, por la lectura del territorio; un área de humanidades, por la memoria, el podcast y la escritura.

También quiero decir lo que todavía no puedo afirmar. «Un producto llamativo no demuestra por sí solo transformación.» Comparar lo que un equipo hacía al comienzo con lo que hace al final no aísla el efecto del modelo, y algunas cifras siguen en validación hasta que tengan soporte. El mismo artículo arbitrado, que concluye que el MILC «ofrece un marco coherente para promover una educación crítica, científica y humanizadora en la era onlife», deja como tarea su validación empírica en el aula. Esa tarea no es solo mía: es una invitación a otras escuelas.

Por eso no llevo un modelo para copiar. «Ninguna escuela necesita convertirse en copia de Sor María Juliana para hacer MILC.» Prefiero la palabra federar: poner en relación experiencias que conservan su identidad y aceptan aprender juntas. Es lo mismo que pide la convocatoria: experiencias que no se presenten como modelos a replicar, sino como espejos donde cada maestro pueda pensar que eso también podría ocurrir en su aula.

Una invitación

Estas tres reflexiones son la conferencia del viernes. Allí habrá más historias, un ejercicio de dos minutos para ensayar la frase de la decisión argumentada y, sobre todo, tiempo para sus preguntas y objeciones, que en el MILC también son una forma de devolución.

• Qué: conferencia central «Del aula al territorio: cuando los estudiantes de la escuela pública hacen ciencia. La experiencia MILC», en el III Seminario «La campana nos sigue llamando».
• Cuándo: viernes 23 de octubre de 2026. Las inscripciones abren a las 7:00 a. m. y la conferencia empieza a las 7:45 a. m.
• Dónde: Cámara de Comercio de Cartago.
• Organiza: Escuela Normal Superior Regional Ciudad Cartago.

Después viene lo más importante de la mañana: los estudiantes del Ciclo de Formación Complementaria presentarán las investigaciones de la Normal, y un panel de cinco docentes compartirá sus experiencias. Si usted es maestro, maestra o parte de una comunidad educativa, esta campana también lo llama. Nos vemos el viernes.

Fuentes

• Biesta, G. (2007). Why “what works” won’t work: Evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. Educational Theory, 57(1), 1–22.
• Cardenas Orozco, A. (2026). Educación en la Era Onlife. MILC: Modelo de Investigación Liberadora y Científica. Colección MILC, Tomo 0. Sor María Juliana Ediciones.
• Cardenas Orozco, A. (2026). El Mercado de la Atención. Cómo se disputa la atención de los jóvenes y cómo educar el criterio en la era onlife. Colección MILC, Tomo I. Sor María Juliana Ediciones.
• Cardenas Orozco, A. (2026). Pedagogía de la Querencia. Reconstruir el aula desde la filosofía de la liberación para arraigar al estudiante en su territorio, su historia y sus saberes ancestrales. Colección MILC, Tomo II. Sor María Juliana Ediciones.
• Cardenas Orozco, A. y Restrepo Ortiz, J. A. (2026). Modelo de investigación liberadora y científica (MILC): una propuesta para la educación en la era onlife. Revista Hambatu Science, 1(3), 56–77.
• Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P. y Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3, 429.
• Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J. y Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.
• Escuela Normal Superior Regional Ciudad Cartago. (2026). Convocatoria del III Seminario «La campana nos sigue llamando» [Documento no publicado].
• Hattie, J. y Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112.
• Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D. y Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105–119.
• SUMMA y Education Endowment Foundation. (s. f.). Plataforma de Prácticas Educativas Efectivas.